Ortaokul öğretmenlerinin kaynaştırma eğitimindeki yeterlilik düzeyleri ile bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlama ve uygulama süreçlerinin incelenmesi

Abstract

Bu çalışma, Altıeylül İlçesinde görev yapan ortaokul öğretmenlerinin, kaynaştırma eğitimine ilişkin yeterlik düzeyleri ile bireyselleştirilmiş eğitim programı hazırlama ve uygulama süreçlerini incelenmeyi amaçlamaktadır. Araştırmanın örneklemini 2021-2022 Eğitim Öğretim yılında Balıkesir İli Altıeylül İlçesinde görev yapan ortaokul branş öğretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmada karma araştırma yöntemlerinden Açımlayıcı Sıralı Desen kullanılmıştır. Araştırmanın nicel verilerini Hollender (2011)tarafından geliştirilen ve Meral ve Bilgiç tarafından Türkçeye uyarlanan "Kaynaştırmada Öğretmen Yeterliği" ölçeğinden elde edilen veriler, nitel verilerini ise araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan yarı yapılandırılmış görüşme formundan elde edilen veriler oluşturmaktadır. Araştırmanın nicel verileri 10 farklı branştan 257 ortaokul öğretmeninden toplanırken, nitel veriler için 10 farklı branştan 17 öğretmen ile görüşme gerçekleştirilmiştir. Nicel veriler betimsel istatistikler, t-Testi, varyans analizi ile analiz edilirken nitel verilerin çözümlenmesi için ise içerik analizi kullanılmıştır. Araştırmanın nicel verileri sonucunda; kaynaştırma eğitim yeterliliği açısından en yüksek olan branşın Görsel Sanatlar olduğu, öğretmen yeterliklerinin, branş, cinsiyet, kıdem yılı, sınıf mevcutları, sınıfta kaynaştırma öğrenci bulunma durumu, hizmet içi eğitim ve lisansta özel eğitim dersi alma durumuna göre anlamlı farklılık göstermediği, okulda rehber öğretmen bulunma durumu açısından anlamlı bir farklılık gösterdiği sonuçlarına ulaşılmıştır. Araştırmanın nitel verilerine bakıldığında ise; öğretmenlerin BEP hazırlarken öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyleri ve RAM raporunu dikkate aldıkları, bunların yanında sınıf içi gözlemler ve hazırbulunuşluk sınavından faydalandıkları, rehber öğretmen, zümre öğretmenler, diğer branş öğretmenler ve öğrenci velileriyle iletişim kurdukları sonuçlarına ulaşılmıştır. Ayrıca öğretmenlerin büyük bir çoğunluğu, online platformdaki hazır programları kullandıklarını ya da mevcut öğretim programındaki kazanımları sadeleştirerek BEP hazırladıklarını, az sayıda öğretmen ise BEP hazırlarken öğrencilere ait önceki yıllarda hazırlanmış BP'leri, ilgili yönetmeliği ve diğer kaynak kitapları kullandıklarını, ek olarak BEP hazırlama sürecinde zorluk yaşamadıklarını belirtmişlerdir. Bunlara ek olarak nitel verilerden elde edilen diğer sonuçlar aşağıda maddeler halinde verilmiştir. Öğretmenler BEP hazırlama sürecinde öğrencilerin hazırbulunuşluğunu tahmin etme, öğrencilerin okuma yazma bilmeme durumları, uygun materyal ve etkinlik seçme konularında zorluk yaşadıklarını ayrıca veli tutumunun da bu süreci zorlaştırdığını belirtmiştir. Öğretmenler BEP uygularken sınıflarında oturma düzeni dışında fiziksel düzenleme yapamadıkları, kaynaştırma öğrenciye ders esnasında çok az zaman ayırdıkları ve tümevarım, düz anlatım, gösterip yaptırma, soru cevap gibi yöntem ve teknikleri kullanırken ders esnasında oyun tabanlı etkinliklere, bulmaca ve kavram haritalarına yer verdikleri sonucuna ulaşılmıştır. Ölçme değerlendirme konusunda, öğretmenlerin birçoğu sınavlarda daha az soru sorduklarını, genel olarak boşluk doldurma, çoktan seçmeli, resim ve bulmaca ağırlıklı soru türlerine yer verdiklerini dile getirmiştir. Ayrıca öğretmenlerin yönetmeliğe uygun olarak öğrenciye düşük not vermemek adına öğrencilere ek puan ve süre tanıdıklarını belirtmiştir. Öğretmenler BEP uygulama sürecinde, konuyu kaynaştırma öğrenci seviyesine indirgeme, kaynaştırma öğrenciye zaman ayırma, sınıf yönetimi, kaynaştırma öğrencilerin motivasyon düşüklüğü ve sergilediği agresif davranışlar, öğrenciye uygun materyal bulama gibi zorluklar yaşadıklarını da belirtmişlerdir.

This research investigates the level of competency held by secondary school teachers who are employed in the Alteylül District concerning inclusive education and the processes involved in the development and execution of individualized education programs. The participants were secondary school teachers working in the Altıeylül District of the Balıkesir for the academic year 2021-2022. During the study, one of the mixed research designs known as the Exploratory Sequential Design was applied. Quantitative data were derived from the "Teacher Competence in Inclusion" scale created by Hollender (2011) and adapted to Turkish by Meral and Bilgic, whilst qualitative data were derived from the researcher's semi-structured interview form. While 280 secondary school teachers from 10 different branches were questioned for quantitative data, 17 teachers from 10 different branches were interviewed for qualitative data. Quantitative data analysis comprised descriptive statistics, t-Tests, and variance analysis, while the qualitative data analysis comprised content analysis. As the quantitative data showed, Visual Arts branch had the highest score in inclusive education competence, there was not a statistically significant difference in teacher competencies based on branch, gender, seniority year, class sizes, availability of inclusive students in the class, in-service training, or taking special education courses in university, yet, there was a significant difference for having a school counselor. During preparing the IEP, teachers considered the students' readiness levels and the CRS report, benefitted from in-class observations and the readiness test, and consulted with the school counselor, group teachers, other branch teachers and parents when we look at the qualitative data. Most teachers asserted they used pre made programs on the online platform or prepared IEPs by simplifying the learning outcomes in the current curriculum, whereas few teachers mentioned they utilized IEPs developed for students in previous years, with relevant regulations, and other sourcebooks, and they didn't encounter difficulties during the IEP preparation. Here, the additional qualitative data results. Teachers reported having trouble in estimating the readiness of students, detecting varying levels of literacy, and choosing relevant materials and activities throughout the IEP planning process and also parents' attitude was making the process more difficult. While teachers were implementing IEP, they could not make physical adjustments in their classrooms beyond the seating arrangement, spent little time on the inclusive student during the lesson, and incorporated game based activities, puzzles, and concept maps into the learning experience while employing induction, direct instruction, show-and-tell techniques and question-and-answer. In terms of measurement and evaluation, the majority asked fewer questions in examinations, and they preferred questions based on filling in the blanks, multiple-choice, drawing, and puzzles. Teachers offered the students extra points and time not to give poor grades in compliance with the regulations in place. Teachers also encountered challenges like having to adapt the lesson to the inclusive student's level, not being able to devote enough time to the inclusive student, classroom management difficulties, low motivation of inclusive students and their aggressive behaviors, and incapability of finding the right materials for the student.